В самом начале мы уже говорили о том, что психология - это определенная культура, смысловой подуниверсум, содержанием которого является система понятий, сформированных в результате общения в процессе специфической деятельности людей, поддерживающих данную культуру. Любое общение в то же время предусматривает обмен мнениями, представлениями по поводу одного и того же вопроса, которые предлагают наиболее авторитетные частники этого процесса. Не всегда при таком общении удается достигнуть полного согласия и прийти к единому, приемлемому для всех определению понятия, отражающего существо рассматриваемого явления. В результате, несмотря на то, что большинство членов сообщества интуитивно понимает о чем, собственно говоря, идет речь, одновременно может существовать несколько взглядов, особо подчеркивающих или даже выдвигающих в качестве решающего тот или иной признак данного явления.
Одним из таких понятий в психологии является понятие «сознание». Авторы по-разному, прямо, через употребление или по аналогии определяют это понятие, по-разному описывают то, что составляет, по их мнению, его содержание, и, следовательно, отводят ему различную роль в целостной психической деятельности человека.
Рене Декарт понимал сознание как некую самоочевидную, неоспоримую субъективную данность человеку его собственных психических переживаний, которую невозможно подвергнуть сомнению. Можно сомневаться в истинности и достоверности чего угодно, кроме одного - того, что Я сознаю это.
В дальнейшем сознание понимали и как своеобразную сцену, на которой разворачиваются события, переживаемые субъектом (интроспекционисты), и как взаимодействие представлений (И. Гербарт), и как постоянно изменяющийся поток впечатлений (У. Джемс), и как часть процессов поведения, которая может быть вызвана или заменена словами,
т.е. вербализована (Дж. Уотсон). Подчеркивали диалоговую сущность сознательных процессов или отождествляли сознание с мышлением. Сравнивали его со светом, «воплощенном» в различных степенях ясности сознания и с сетью или паутиной, сотканной из значений или смысла слов (М. Вебер). Сводили к нему всю психику в целом и рассматривали его как всего лишь незначительную часть психики, подобную верхушке айсберга. Наделяли сознанием, в том числе и животных, и считали его исключительным свойством человека. Вовсе исключали его из рассмотрения в рамках психологической науки и предлагали рассматривать его как эпифеномен, наивную иллюзию, характеризующую обычный житейский опыт (бихевиоризм).
Сознание можно определять по-разному, можно сужать или расширять это понятие, подчеркивать в нем качество источника психической активности или же брать за основу переживание очевидной данности, представленности объекта субъекту. Но главное в том, что новое понятие, каковым является «сознание», должно содержать в себе новое качество психической, душевной жизни, для отражения, представления которого в распоряжении как раз нашего сознания не хватает понятий. В таком подходе реализуется известный принцип научного познания человеком мира, предложенный средневековым философом-номиналистом Уильямом Оккамом: нет нужды вводить в объяснение новые понятия, если данное явление можно объяснить с помощью уже имеющихся. «Сознание» и есть тот новый термин, который обозначает и своим содержанием описывает новое качество психики, появляющееся на эволюционной лестнице только у человека.
Что же это за новое качество, свойственное только психической деятельности человека?
Такой несомненной особенностью человека является обладание языком - сложной системой знаков, являющейся единственным средством дискурсивного мышления и главным средством общения и социального наследования - передачи накапливаемого опыта от поколения к поколению.
Обладание языком приводит к возникновению новых возможностей для манипулирования психическими образами. Пользуясь языком как средством отображения реальности, человек, как уже говорилось в разделе о мышлении, может осуществить основное, главное, недоступное ни одному животному умственное действие - выделить и обобщить идеальные по своей сущности отношения и связи между объектом и его свойствами и между отдельными объектами. Пользуясь знаком как средством фиксации однородных отношений, существующих между самыми различными предметами на перцептивном уровне, человек может сформировать такую идеальную категорию отношений, которая сама в дальнейшем становится средством понимания отношений при восприятии какого-то конкретного объекта или ситуации. Например, закрепляя определенное отношение между плодом и веткой, гроздью и лозой, телом и рукой в слове «висеть», человек способен в дальнейшем не только поместить в данную категорию данное характерное отношение между любыми другими объектами, но и однозначно сообщить о нем другому человеку.
Это приводит к возникновению совершенно нового уровня взаимодействия между субъектами. Для того чтобы обратить внимание сородича на какой-то перцептивный объект (предмет), достаточно простого жеста или крика. Для того же, чтобы передать ему смысл отношений между объектами, необходимо повторяющееся совместное действие с объектами, сопровождаемое повторяющимся совместным обозначением этих отношений определенным знаком (звуком или жестом) (П. Бергер, Т. Лукман).
Как уже говорилось выше, логическое суждение об отношении представлено в речи в форме элементарного трехчленного или, в пределе, двучленного предложения, в котором и отражается отношение между логическим субъектом и его предикатом, т.е. объектом и его свойством. Характеризуя какую-то определенную категорию объектов, множество суждений сливается в систему отношений - понятие, которое получает таким образом свое обозначение - слово, термин.
Использование языка ведет к коренной перестройке всей психической жизни человека. Способность к образованию категорий позволяет человеку строить во внутреннем, ментальном пространстве идеальные «объекты», служащие таким средством реконструкции реальной действительности, которое позволяет обнаружить и выделить в ней то, что не поддается непосредственному восприятию. Только с помощью языка человек может
|
сформировать абстрактные категории таких пространственных отношений, как «над», «под», «перед», «за», «впереди», «сзади», «расстояние», «размер» и т.д.; таких временных категорий, как «до», «после», «вчера», «завтра», «день», «ночь» и др.; категорий, в которых отражается интенсивность воздействия (энергия) - «сильный», «слабый», «яркий», «тяжелый» и качество объекта - «синий», «гладкий», «холодный». Нигде в природе нет таких объектов, как, например, «животное» или «еда». Эти «объекты» представляют собой определенные идеальные системы отношений, вычлененные и обобщенные |
Способность к образованию категорий позволяет человеку строить во внутреннем, ментальном пространстве идеальные «объекты», служащие таким средством реконструкции реальной действительности, которое позволяет обнаружить и выделить в ней то, что не поддается непосредственному восприятию. |
с помощью знаков и существующие поэтому, только в сознании человека именно как идеальные, или, как теперь говорят, виртуальные объекты. Благодаря такого рода виртуальным объектам человек формирует категориальную сетку, которая и определяет содержание всех его психических процессов и состояний - ощущения, восприятия, мышления, памяти, внимания, представления, эмоциональных реакций и состояний, последовательности действий и всей остальной психической жизни.
Человек воспринимает, например, не просто лежащую на столе книгу, а именно книгу-лежащую-на-столе. Опираясь на систему отвлеченных категорий, образованных посредством знаков (слов), человек всегда находится как бы над наличной ситуацией, выходит за те границы, которые определяются перцептивным образом (изображением) как таковым. Воспринимая данную ситуацию и опираясь на всю известную ему систему отношений, зафиксированных в каждом из этих понятий, он предвидит, что, взяв книгу в руки, он почувствует приблизительно такой-то вес, сможет без особых усилий ее раскрыть, полистать, что он может ее поджечь и она будет гореть, что она достаточно твердая, чтобы прихлопнуть ею какое-нибудь насекомое, что она при приближении к ней не вспорхнет и не улетит, что, скорее всего, она не умеет разговаривать. Человек также знает многое другое о книге как о представителе той категории, к которой он ее относит. Далее, он знает, что стол, на котором лежит книга, более тяжелый, что на него можно облокотиться; если стол деревянный, то он также будет гореть в огне и плавать в воде. Человек знает также, что для книги отношение между нею и столом, отнесенное к категории «лежать», гораздо более устойчивое, чем положение «стоять». Категорией отношений «на» уточняется взаимное расположение книги и стола. В описываемой ситуации, пользуясь своей категориальной основой, субъект также понимает, что книга, скорее всего именно лежит «на», а не представляет единое целое со столом. Все эти знания даны человеку сразу, одновременно, в одном акте восприятия.
Пользуясь категориальной системой отношений, построенной с использованием знаков, человек по сравнению с животными по-новому организует и свою память. Только благодаря использованию знаков человек может мысленно разместить объекты и события в пространстве и во времени, соотнося их друг с другом посредством стандартных эталонов пространства и времени: метров, километров, футов, дюймов, секунд, минут, лет. Только благодаря знакам человек может построить шкалу времени и разместить на ней события прошлого и возможного будущего.
Никакое животное такими возможностями не располагает, и, следовательно, эффекты, наблюдаемые в психической сфере человека и являющиеся следствием использования им языка в качестве средства для манипулирования образами, являются абсолютно новыми в эволюционном процессе и не могут быть присущи ни одному животному. Если называть сознанием то новое качество психики, которое появляется с возникновением языка, то сознанием среди животных, безусловно, обладают только люди.
Культурно-историческая концепция возникновения сознания человека говорит о том, что оно возникло не вдруг и не сразу. Это не дар Божий как таковой. Даром Божьим можно считать эволюционные предпосылки к его возникновению. Само же сознание развивалось и развивается до сих пор на основе этих предпосылок. Одной из них явилось развитие в процессе индивидуальной деятельности манипуляторного органа - руки. Совершенствование органа, усложнение выполняемых им действий, появление все более тонких движений, требующих очень точной зрительно-моторной координации, привело к развитию нервных структур, отвечающих за управление движениями тела, в том числе и речевого аппарата.
Параллельно с этим шел и другой процесс. Под давлением того обстоятельства, что люди не обладают большой физической силой, естественными средствами защиты (клыками, когтями, рогами), высокой скоростью передвижения, они в целях выживания вынуждены были объединяться в организованные группы для осуществления совместной деятельности. Таким образом, возникло новое надорганизменное целостное образование, целесообразная деятельность которого была возможна только при определенных условиях. Эффективность группы при осуществлении совместной целенаправленной деятельности, например совместной охоты (Б.В. Якушин), тем выше, чем успешнее осуществляется в ней распределение труда и взаимная координация действий. Средством такой координации совместных действий и явился знак - звук и жест. Освоив знак как средство для обозначения упомянутых выше категорий отношений, человек получил возможность отражать в вещной форме свои намерения, переживания, программы действий и таким образом делать их доступными для другого субъекта.
Мы помним, что человек может обобщить отношения, только используя знак, т.е. знак становится средством отображения категории отношений. Но необходимость в знаке появляется в процессе совместной деятельности. Используя один и тот же знак для вычленения той или иной категории отношений, два субъекта становятся обладателями одного и того же знания об этих отношениях. Они становятся обладателями совместного знания о них или со-знания.
Термин «сознание» введен в русский язык Н.М. Карамзиным как калька с латинского conscientia , которое и означает сознание. Сознание - это знание, построенное на основе использования языка и существующее в знаковой форме. Следовательно, для того чтобы что-то ясно осознать, необходимо это что-то представить в той знаковой форме, которой обладает
Здесь может возникнуть следующее возражение: «Мы не всегда переводим в словесную форму то, что переживаем явно осознанно». Действительно, мы можем, например, сознавать, что мы воспринимаем какой-то объект или ситуацию, и не называть его при этом ни мысленно, ни вслух. Тем не менее, даже в этом «немом» осознанном восприятии знаки принимают участие в скрытой форме, которая проявляется в феномене обобщенности предметного перцептивного образа. Объект осознается нами как определенный предмет в зависимости от того, к какой категории мы его относим в момент восприятия. Набор же категорий, к которым может быть отнесен данный объект, определяется языковыми средствами. Таким образом, предметный перцептивный образ данного объекта может быть осознан в том значении, которое определяется категориальной структурой сознания данного субъекта. Дельфинов, например, некоторые люди считают рыбами и поэтому воспринимают их как рыб.
Итак, между развитием знаковой системы как средства отображения категорий отношений и развитием сознания имеется прямая связь. Подчеркивая именно эту связь, Л.С. Выготский высказал мысль о том, что «речь - коррелят сознания, а не мышления». В этом высказывании подчеркивается очень важный момент - речь не является сознанием, она лишь коррелирует с его содержанием. Следовательно, чем богаче речь, тем богаче и содержание сознания. Речь же в свою очередь тем богаче, чем богаче деятельность и общение в процессе ее осуществления.
МОДЕЛЬ ПРОЦЕССА ЧТЕНИЯ
Как мы уже отмечали, чтение - древнейший вид познавательной деятельности человека, но до сих пор в механизме чтения многое еще неясно.
При исследовании сложных процессов в природе и обществе современная наука широко использует метод моделирования. Если механизм какого-либо явления сложен и не поддается непосредственному изучению, строится его упрощенная модель, с помощью которой и исследуются его основные параметры. Для изучения процесса чтения и мы создадим такую модель и рассмотрим чтение как частный случай приема и переработки текстовой информации. Инженерная психология достаточно давно и глубоко изучает чтение. В этой науке организм человека представлен как сложная кибернетическая машина, которая воспринимает информацию из внешней и внутренней среды, перерабатывает ее и хранит необходимые сведения в системе памяти головного мозга.
Такое представление дает нам возможность построить обобщенную кибернетическую модель одного из важнейших процессов восприятия и переработки текстовой информации - процесса чтения. Схема этой модели представлена на рис. 4. Как известно кибернетика исследует два вида процессов: переработку информации и управление. Рассматривая чтение как некоторую систему “человек - текст”, можно заметить, что и чтение - это типичная кибернетическая система. В процессе чтения, показанном на рисунке, можно выделить пять основных блоков.
Воспринимает информацию блок зрительного анализатора. Переработка полученной информации проходит при участии речедвигательного, речеслухового блоков и блока смысловой обработки и принятия решений. На характер решения, быстроту его приема влияет не только новая информация, но и та внутренняя (базовая) о предмете чтения, которая поступает из системы памяти в виде полученных ранее сведений и инструкций, представляющих собой как бы программы умственных действий для эффективного осмысления прочитанного. Результат работы этого блока - понимание прочитанного, которое как итог чтения также поступает в систему памяти. Блок управления контролирует исполнительные органы: мышцы глаз, рук, языка, губ. Этот этап и есть собственно управление, в результате которого замыкается цепь преобразований в контуре: “текст - читатель - текст”. Таким образом, цепь - восприятие, переработка, выработка решения и его выполнение - образует замкнутую кольцеобразную систему между читателем и автором текста.
|
РИС. 4 |
Как и в любом подобного рода объекте управления, здесь есть каналы обратной связи. Обратной связью в системах управления называют корректирующие воздействия выхода системы на ее вход. В нашем случае канал обратной связи реализуется выдачей сигнала о принятом корректирующем решении (в результате осмысления текущего фрагмента текста) каналу зрительного анализатора: “Остановись”, “Читай дальше”, “Вернись” (в отличие от общей команды “Читай, читай, читай”).
Итак, чтение в системе “человек - текст” представляет собой процесс управления несколькими процессами, где:
Текст - объект восприятия и познания заложенной в нем содержательной информации;
Головной мозг - перерабатывающее и управляющее устройство. В соответствии с описанной структурной моделью сам процесс чтения можно представить следующим образом. Читатель схватывает взором определенный фрагмент текста, который далее начинает обрабатываться в канале зрительного анализатора. Происходит сложнейший процесс переработки полученного текстового сообщения, причем производится не только зрительный, но и речеслуховой и речедвигательный анализ. В результате такой традиционной трехступенчатой обработки информации принимается определенное решение: в блоке смысловой обработки - команда на выполнение регрессии или на считывание следующего фрагмента текста либо команда мышцам руки на перевертывание страницы, или команда не приостановку чтения.
Отдавая себе отчет в крайней условности и приближенности; рассмотренной структуры - функциональной модели процесса чтения, мы тем не менее считаем ее осознание полезным для читателей этой книги.
Как установили ученые, чтение есть одновременный процесс приема и выдачи речи. Это означает, что при чтении письменная речь (текст) вначале принимается (считывается) зрительным анализатором, но основное усвоение прочитанного непременно сопровождается внутренними речевыми процессами, в которых принимает участие и слуховой анализатор. И именно от того, как эти процессы организованы, какова степень их согласованности, и зависит скорость чтения. Если при чтении возникает так называемая внешняя артикуляция - проговаривание вслух или шепотом того, что читается, и тут же внутреннее прослушивание, то в этих случаях перерабатывают информацию все три блока: зрительный, речедвигательный, речеслуховой. Иначе говоря, текст в этом случае зрительно воспринимается, проговаривается и прослушивается. Таким традиционным способом читают почти все читатели.
Однако такая многоступенчатая обработка текста не всегда обязательна и, кроме того, прочитанное не усваивается лучше. Чтение с проговариванием напоминает движения ребенка, который учится ходить: осторожно, неуверенно нащупывается каждый следующий шаг. Вы читаете букву за буквой, слог за слогом, слово за словом. При таком чтении восприятие и осмысление больших фрагментов текста, выделение их логических элементов затруднено. Образно говоря, за деревьями слов читатель не видит леса смысла.
С точки зрения кибернетики, медленный темп чтения в этом случае можно объяснить только низкой пропускной способностью речеслухового канала в целом из-за его инерционности. Действительно, скорость нашей речи невелика - 150 сл./мин - вот предел, выше которого она становится невнятной. 150 сл./мин - это и скорость чтения тех, кто читает с ярко выраженной внешней артикуляцией.
Четырехкратный чемпион мира по скорости и точности записи текстов деловых бумаг Стоян Стоянов (Болгария) на последних соревнованиях успевал записывать 575 зн./мин, т. е. 207 слов. Это и есть предельно быстрый темп речи для современного человека.
Итак, внешняя артикуляция в любом виде (проговаривание вслух или шепотом) тормозит чтение и от нее, вероятно, необходимо избавиться в первую очередь. Умелое подавление артикуляции, как мы увидим позже, позволит нам исключить из участия в обработке информации при чтении один функциональный блок - речеслуховой и перейти на новую, более экономную двухступенчатую обработку информации с помощью блоков только зрительного и речедвигательного, работа которых также изменяется. При таком чтении целые группы слов заменяются в мозге одним ключевым словом-понятием, обобщающим смысл всей фразы. Как это сделать, мы узнаем позже.
А пока разберем еще один подход к анализу процесса чтения. Факторы управления процессом чтения можно разбить на две группы: причинные (мозговые) и следственные (периферийные). Как известно, любой психофизиологический анализатор состоит из трех частей (воспринимающей - периферической, передающей - транслирующей) и высшего центра управления - группы нейронов в коре головного мозга. Анализ поступающей извне информации начинается в периферической части. Но только в мозговых концах анализатора - в коре больших полушарий головного мозга - возможен тонкий анализ всех сложных элементов воспринимаемого изображения. Именно здесь формируются программы и коды, с помощью которых человек активно воспринимает события внешнего мира.
Таким образом при обучении быстрому чтению надо воздействовать на обе группы факторов: следственные, определяющие поведение периферических частей анализаторов зрительного, речевого и слухового, и причинные - механизмы мозга. Задача в том, чтобы путем различных управляющих учебно-методических воздействий добиться развития периферической части зрительного анализатора, блокирования речеслухового анализатора и соответственно перестроить или выработать новые программы работы мозга при обработке текста. Устройство, управляющее процессом чтения, - головной мозг - потому и является центральным причинным фактором, что именно его деятельностью определяется следственное поведение всех периферических концов анализаторов.
Очевидно, именно в функциях коры головного мозга надо искать те ключевые причинные факторы, которые определяют в конечном счете скорость и эффективность чтения. К сожалению, сегодня мы еще очень мало знаем о механизме мозговых процессов, управляющих чтением. До сих пор достоверно не известно, по каким законам производится отбор и обработка наиболее важных смысловых единиц текста при чтении и с помощью каких систем кодов это реализуется. Человеческий разум поражает именно своей гибкой способностью извлекать и использовать наиболее значимую информацию для самых, казалось бы, неожиданных целей. Вместе с тем современные представления о работе мозга позволяют предположить, что при быстром чтении реализуются более совершенные программы умственной деятельности, и главное - коды более высоких уровней интерпретации смысла текста. По аналогии с прогрессом в построении электронных вычислительных машин можно считать, что быстро читающие люди используют диалоговые достоинства современных ЭВМ третьего поколения, тогда как люди, читающие медленно, “работают” на уровне машин первого.поколения, т. е. в режиме “большого арифмометра”. Возможность гибко ассоциировать и выбирать, адаптировать и совершенствовать программы умственных действий при общении с текстом - очевидное преимущество человеческого мозга, которое, однако, на практике люди используют пока крайне неэффективно. Как мы уже отмечали, ресурсы мозга необычайно велики. Быстрое чтение позволяет использовать их с большим эффектом.
Первым устройством, созданным для измерения температуры, считают водяной термометр Галилея (1597 г.) Термометр Галилея не имел шкалы и был, по существу, лишь индикатором температуры. Полвека спустя, в 1641 г., неизвестным для нас автором был изготовлен термометр со шкалой, имеющей произвольные деления. Спустя еще полвека Ренальдини впервые предложил принять в качестве постоянных точек, характеризующих тепловое равновесие, точки плавления льда и кипения воды. При этом температурной шкалы еще не существовало. Первая температурная шкала была предложена и осуществлена Д. Г. Фаренгейтом (1724 г.). Температурные шкалы устанавливались произвольным выбором нулевой и других постоянных точек и произвольным принятием интервала температуры в качестве единицы.
Фаренгейт не был ученым. Он занимался изготовлением стеклянных приборов. Ему стало известно, что высота столба ртутного барометра зависит от температуры. Это навело его на мысль создать стеклянный ртутный термометр с градусной шкалой. В основу своей шкалы он положил три точки: 1 - «точка сильнейшего холода (абсолютный нуль)», получаемая при смешениях в определенных пропорциях воды, льда и нашатыря, и принятая им за нулевую отметку (по нашей современной шкале, равная примерно -17,8°С); 2- точка плавления льда, обозначенная им +32°, и 3 - нормальная температура человеческого тела, обозначенная +96° (по нашей шкале +35,6°С). Температура кипения воды первоначально не нормировалась и лишь позднее была установлена +212° (при нормальном атмосферном давлении).
Через несколько лет, в 1731 г. Р. А. Реомюр предложил использовать для стеклянных термометров спирт такой концентрации, который при температуре плавления льда заполнял бы объем в 1000 объемных единиц, а при температуре кипения расширялся бы до 1080 единиц. Соответственно температуру плавления льда Реомюр предложил первоначально обозначить 1000°, а кипения воды 1080* (позднее 0° и 80°).
В 1742 г. А. Цельсий, используя ртуть в стеклянных термометрах, обозначил точку плавления льда за 100°, а точку кипения воды за 0°. Такое обозначение оказалось неудобным и спустя 3 года Штремер (или возможно К. Линней) предложил изменить обозначения, принятые вначале Цельсием, изменить на обратные.
Был предложен и ряд других шкал. М. В. Ломоносов предложил жидкостный термометр со шкалой 150° в интервале от точки плавления льда до точки кипения, воды. И, Г. Ламберт (1779 г.) предлагал воздушный термометр со шкалой 375°, принимая за 1° одну тысячную часть расширения объема воздуха. Известны также попытки создать термометры на основе расширения твердых тел (П. Мушен-брук, 1725 г.).
Все предлагаемые температурные шкалы строились (за редким исключением) одинаковым путем: двум (по меньшей мере) постоянным точкам присваивались определенные числовые значения и предполагалось, что видимое термометрическое свойство используемого в термометре вещества линейно связано с температурой t:
Где k- коэффициент пропорциональности;
Е - термометрическое свойство;
D - постоянная.
Принимая для двух постоянных точек определенные значения температур, можно вычислить постоянные k и D и на этой основе построить температурную шкалу. К сожалению, как выяснилось позднее, коэффициент k нельзя было считать постоянным. При изменении температуры коэффициент k меняется, причем различно для разных термометрических веществ. Поэтому термометры, построенные на базе различных термометрических веществ с равномерной градусной шкалой, давали при температурах, отличающихся от температур постоянных точек, различные показания. Последние становились особенно заметными при высоких (много больших температуры кипения воды) и очень низких температурах.
В 1848 г. Кельвин (У. Томсон) предложил построить температурную шкалу на термодинамической основе, приняв за нулевое значение температуру абсолютного нуля и обозначив температуру плавления льда +273,1°. Термодинамическая температурная шкала базируется на втором законе термодинамики. Как известно, работа в цикле Карно пропорциональна разности температур и не зависит от термометрического вещества. Один градус по термодинамической шкале соответствует такому повышению температуры, которое отвечает 1/100 части работы по циклу Карно между точками плавления льда и кипения воды при нормальном атмосферном давлении.
Термодинамическая шкала тождественна шкале идеального газа, построенной на зависимости давления идеального газа от температуры. Законы изменения давления от температуры для реальных газов отклоняются от идеальных, но поправки на отклонения реальных газов невелики и могут быть установлены с высокой степенью точности. Поэтому, наблюдая за расширением реальных газов и вводя поправки, можно оценить температуру по термодинамической шкале.
По мере расширения научных наблюдений и развития промышленного производства возникла естественная необходимость установить какую-то единую температурную шкалу. Первая попытка в этом направлении была предпринята в 1877 г., когда Международный комитет мер и весов принял в качестве основной температурной шкалы стоградусную водородную шкалу. За нулевую отметку была принята точка таяния льда, а за 100°- точка кипения воды при нормальном атмосферном давлении 760 мм. рт. ст. Температура определялась по давлению водорода в постоянном объеме. Нулевая отметка соответствовала давлению 1000 мм. рт. ст. Градусы температуры по этой шкале очень близко совпадали с градусами термодинамической шкалы, однако практическое применение водородного термометра ограничивалось из-за небольшого интервала температур примерно от -25 до +100°
В начале XX в. широко применялись шкалы Цельсия (или Фаренгейта - в англо-американских странах) и Реомюра, а в научных работах - также шкалы Кельвина и водородная. При резко возросших потребностях в точной оценке температуры пересчеты с одной шкалы на другую создавали большие трудности и приводили к ряду недоразумений. Поэтому после нескольких лет подготовки и предварительных временных решений VIII Генеральная конференция мер и весов приняла в 1933 г. решение о введении Международной температурной шкалы (МТШ). Это решение было в законодательном порядке утверждено большинством развитых стран мира. В СССР Международная температурная шкала была введена с 1 октября 1934 г. (Общесоюзный стандарт ОСТ ВКС 6954).
Международная температурная шкала является практическим осуществлением термодинамической стоградусной температурной шкалы, у которой температура плавления льда и температура кипения воды при нормальном атмосферном давлении соответственно-обозначены через 0° и 100°.
МТШ основывается на системе постоянных, точно воспроизводимых температур равновесия (постоянных точек), которым присвоены числовые значения. Для определения промежуточных температур служат интерполяционные приборы, градуированные по этим постоянным точкам.
Температуры, измеряемые по международной шкале, обозначаются через СС. В отличие от градусов шкалы Цельсия - базирующейся также на точках плавления льда и кипения воды при нормальном атмосферном давлении и имеющей обозначения 0° и 100°С, но построенной на иной основе (на линейной зависимости между температурой и расширением ртути в стекле), градусы по международной шкале стали называть «градусами международными» или «градусами стоградусной шкалы».
Основные постоянные точки МТШ и присвоенные им числовые значения температур при нормальном атмосферном давлении приводятся ниже:
Краткое описание
Воображение глубоко изучается психологией. Ученые разработали классификацию воображения по степени активности, по видам творческой деятельности. В первую очередь воображение подразделяется на активное (произвольное), когда образы возникают преднамеренно, в связи с заранее поставленной целью (в этом случае рождаются грезы, мечтания, фантазии), и пассивное, когда создание образов происходит преднамеренно. Активное воображение в свою очередь подразделяется на творческое и репродуктивное. При этом творческое воображение не всегда носит обязательно созидательный, конструктивный характер. Творческое воображение приводит к созданию нового (художественного образа в искусстве, инноваций в технике, смелых политических решений и т.д.).
Введение. 3
Глава I. Воображение и его особенности в дошкольном возрасте. 6
1.1. Особенности воображения у детей дошкольного возраста. 6
1.3. Механизм творческого воображения. 14
Влияние изобразительной деятельности на развитие творческого воображения дошкольника. 15
Прикрепленные файлы: 1 файл
Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение высшего
профессионального образования
«Рязанский государственный университет имени С. А. Есенина»
Факультет: педагогики и психологии
Кафедра: общей и возрастной психологии
Курсовая работа по психологии
выполнила студентка ОЗО
специальности: «Педагогика и методика
дошкольного образования»
3 курса 37 группы
Понкратова Н. В. № ЗК
Рязань 2008г.
Введение.
Творческий процесс немыслим без воображения, фантазии, вдохновения. Люди искусства выражают это эмоциональное состояние по-разному, в зависимости от индивидуальных особенностей характера, вкусов, интеллекта.
Не все поддается непосредственному восприятию. Например, невозможно, скажем, в наше время наблюдать бой гладиаторов, так как это реалии далекого прошлого. Однако силой воображения, на основе переработке восприятий прошлого, такую картину представить вполне можно. Вот почему так велика роль воображения в деятельности человека, особенно в искусстве и литературе, в области научно-технического творчества.
Воображение – свойство сознания, позволяющее человеку создать новые чувственные и мыслительные образы на основе существующих восприятий и знаний.
Воображение глубоко изучается психологией. Ученые разработали классификацию воображения по степени активности, по видам творческой деятельности. В первую очередь воображение подразделяется на активное (произвольное), когда образы возникают преднамеренно, в связи с заранее поставленной целью (в этом случае рождаются грезы, мечтания, фантазии), и пассивное (непроизвольное), когда создание образов происходит преднамеренно (плодом такого воображения можно считать сновидения).
Активное воображение в свою очередь подразделяется на творческое и репродуктивное. При этом творческое воображение не всегда носит обязательно созидательный, конструктивный характер. Творческое воображение приводит к созданию нового (художественного образа в искусстве, инноваций в технике, смелых политических решений и т.д.).
Без богатого воображения любая творческая деятельность человека бала бы невозможной. Это объясняется следующим. Во-первых, сам продукт
творчества или будущая цель творческой деятельности всегда представлены сначала в воображении творца и только затем становятся реальностью.
Во-вторых, первоначальный творческий замысел или проект почти никогда не остаются неизменными и чаще всего существенно изменяются в ходе самого творчества. Это изменение задуманного в ходе творческой деятельности является именно ее неотъемлемым свойством и не может происходить иначе, как в воображении.
Актуальность темы заключается в том, что социально-экономические преобразования в обществе диктуют необходимость формирования творчески активной личности, обладающей способностью эффективно и нестандартно решать новые жизненные проблемы. В связи с этим перед дошкольными учреждениями встает важная задача развития творческого потенциала подрастающего поколения, что в свою очередь требует совершенствования учебно-воспитательного процесса с учетом психологических закономерностей всей системы познавательных процессов.
Проблема развития творческого воображения детей актуальна тем, что этот психический процесс является неотъемлемым компонентом любой формы творческой деятельности ребенка, его поведения в целом.
Как показали исследования Л. С. Выгодского, В.В. Давыдова, Е. И. Игнатьева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, В. А. Крутецкого и других, воображение выступает не только эффективного усвоения детьми новых знаний, но и является условием творческого преобразования, имеющихся у детей знаний, способствует саморазвитию личности, т. е. в значительной степени определяет эффективность учебно-воспитательной деятельности в ДОУ (дошкольном образовательном учреждении).
Проблема исследования.
Воображение и фантазия – это важнейшая сторона жизни ребенка. Усвоить какую-либо программу без воображения невозможно. Оно является высшей и
необходимейшей способностью человека. Вместе с тем эта способность
нуждается в особой заботе в плане развития. А развивается воображение особенно интенсивно в возрасте от 5 до 15 лет. И если в этот период воображение специально не развивать, то в последующем наступает быстрое снижение активности этой функции. Вместе с способностью фантазировать у детей обедняется личность, снижаются возможности творческого мышления, гаснет интерес к искусству, к творческой деятельности. Для того, чтобы развивать творческое воображение у детей, необходима особая организация изобразительной деятельности.
Объектом исследования является воображение дошкольника.
Предметом исследования является организация работы по развитию творческого воображения у детей дошкольного возраста.
Целью исследования является изучение особенностей и возможностей развития и активизации творческого воображения детей дошкольного возраста.
Задачи исследования:
Раскрыть особенности воображения детей дошкольного возраста;
Определить особенности изодеятельности детей и ее значение для развития творческого воображения;
Провести экспериментальную работу по выявлению влияния творческого воображения детей дошкольного возраста;
дошкольного возраста.
Методы используемые в исследовании: метод наблюдения и метод тестирования.
Гипотеза исследования
Глава I. Воображение и его особенности в дошкольном возрасте.
1.1. Особенности воображения у детей дошкольного возраста.
Всякая деятельность человека, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений и действий, а создание новых образов или действий, будет принадлежать к творческой деятельности. Мозг есть не только орган, сохраняющий и воспроизводящий наш прежний опыт, он есть также орган комбинирующий, творчески перерабатывающий и создающий из элементов этого прежнего опыта новые положения и новое поведение. Если бы деятельность человека ограничивалась одним воспроизведением старого, то человек был бы существом, обращенным только к прошлому, и умел бы приспособляться к будущему только постольку, поскольку он воспроизводит это прошлое. Именно творческая деятельность человека делает его существом, обращенным к будущему, созидающем и видоизменяющем свое настоящее.
Эту творческую деятельность, основанную на комбинирующей способности нашего мозга, психология называет воображением. Обычно под воображением имеется в виду все то, что не реально, что не соответствует действительности. На деле же воображение как основа всякой творческой деятельности одинаково проявляется во всех решительно сторонах культурной жизни, делая возможным художественное, научное и техническое творчество.
«Всякое изобретение, - говорит Рибо, - крупное или мелкое, прежде чем окрепнуть, осуществ ившись физически, было объединено только воображением – постройкой, возведенной в уме при посредстве новых сочетаний или соотношений».
Воображение – не действительность, но оно не может без
действительности, т. к. именно элементы действительности являются для него питающей средой. С другой стороны, именно воображение подчас определяет программу действий человека, ход его мыслей, его отношение к
окружающей действительности, к собственной работе, к разнообразным формам своей деятельности.
Воображение порождает замысел, т.е. представление о будущем творении. И когда человек приступает к любой работе, он «видит» цель своей деятельности, ее результат. Если же человек занимается творческой работой, то он должен вообразить то, что никто, и в том числе он сам, еще не делал и, следовательно, не видел и не слышал. Воображение порождает «образ» того, что лишь будет создано в процессе творческой работы.
В литературе имеются самые разные определения воображения. Так Л. С. Выгодский отмечает, что «Воображение не повторяется в тех же сочетаниях и в тех же формах отдельных впечатлений, которые накоплены прежде, а строит какие-то новые ряды из прежде накопленных впечатлений. Иначе говоря, принесение нового в самое течение наших впечатлений и изменение этих впечатлений так, что в результате возникает некоторый новый, ранее не существующий образ, составляет, как известно самую основу той деятельности, которую мы называем воображением».
«Воображение, - пишет С. Л. Рубинштейн, - связано с нашей способностью, и необходимостью творить новое». И далее «Воображение – это отлет от прошлого опыта, преобразование его. Воображение – это преобразование данного, осуществляемого в образной форме».
«Основной признак процесса воображения, - пишет Е. И. Игнатьев, - в той или иной практической деятельности заключается в преобразовании и переработке данных восприятия и другого материала прошлого опыта, в результате чего получаются новые впечатления».
«Философская энциклопедия» определяет воображение, как психическую
деятельность, заключающуюся в создании представлений и мысленных ситуаций, никогда в целом непосредственно не воспринимающихся человеком в действительности.
Многие исследователи отмечают, что воображение есть процесс создания новых образов в наглядном плане. Эта тенденция относит воображение к формам чувственного материала. Природу воображения составляет синтез, единство логического и чувственного.
Воображение – это аналитико-синтетическая деятельность, которая осуществляется под направляющим влиянием сознательно поставленной цели либо чувств, переживаний, которые владеют человеком в данный момент. Чаще всего воображение возникает в проблемной ситуации, т.е. в тех случаях, когда необходимо отыскать новое решение, т. е. опережающее практическое действие отражения, которое происходит в конкретно-образной форме, как результат оперирования образами.
Творческое воображение зависит от многих факторов: возраста, умственного развития и особенностей развития (присутствия какого-либо нарушения психофизического развития), индивидуальных особенностях личности (устойчивости, осознанности и направленности мотивов; оценочных структур образа «Я»; особенностей коммуникации; степени самореализации и оценки собственной деятельности; черт характера и темперамента), и, что очень важно, от разработанности процесса обучения и воспитания.
Опыт ребенка складывается и растет постепенно, он отличается глубоким своеобразием по сравнению с опытом взрослого. Отношение к среде, которая своей сложностью или простотой, своими традициями и влияниями стимулирует и направляет процесс творчества, у ребенка опять совсем другое. Интересы ребенка и взрослого различны и поэтому понятно, что
воображение у ребенка иначе, чем у взрослого.
Как отмечалось выше, воображение у ребенка беднее, чем у взрослого. В тоже время существует мнение, что у ребенка воображение богаче взрослого. Дети могут из всего сделать все, говорил Гете. Ребенок живет в фантастическом мире более, чем а реальном. Но мы знаем, что интересы
ребенка проще, элементарнее, беднее, наконец, отношения его со средой так же не имеют той сложности, тонкости и многообразия, которые отмечают поведение взрослого человека, а ведь это все важнейшие факторы, которые определяют работу воображения. В процессе развития ребенка развивается и воображение. Вот почему продукты настоящего творческого воображения во всех областях творческой деятельности принадлежат только уже созревшей фантазии.
Французский психолог Т. Рибо представил основной закон развития воображения в трех стадиях:
Детство и отрочество – господство фантазии, игр, сказок, вымысла;
Юность – сочетание вымысла и деятельности, «трезвого расчетливого рассудка»;
Зрелость – подчинение воображения уму, интеллекту.
Воображение у ребенка начинает развиваться довольно рано, оно слабее, чем у взрослого, но оно занимает больше места в его жизни.
Каковы же этапы развития воображения у детей дошкольного возраста?
До трех лет у детей воображение существует внутри других психических процессов, в них закладывается его фундам ент. В этом возрасте происходит становление словесных форм воображения. Здесь воображение становится самостоятельным процессом.
В 4-5 лет ребенок начинает планировать, составлять в уме план предстоящих действий.